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  Gli autori affermano che molte istituzioni assumono i docenti anzitutto perché madrelingua”. Questo può essere vero per alcune scuole private, ma per essere assunti all’UNAM i candidati devono superare un esame professionale di lingua, glottodidattica e prova didattica, oppure avere il diploma del corso di formazione del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, previa frequenza di due semestri, oppure avere la laurea in Lettere Moderne a indirizzo glottodidattico. Non concordiamo sull’affermazione che gli insegnanti “nel loro complesso presentano una formazione specifica di basso profilo”. Nel nostro dipartimento lavorano insegnanti con master in educazione, in linguistica e sulle nuove tecnologie applicate all’educazione, con laurea in pedagogia o in glottodidattica: la maggioranza dei nostri professori non sono “prestati” alla professione, né tantomeno “alieni” alle nozioni didattico-pedagogiche. Inoltre, nell’articolo si esprime un giudizio negativo sulla capacitá di preparare materiali didattici specifici per gli alunni messicani, mentre nel nostro Centro stiamo lavorando da anni ad un progetto di revisione degli obiettivi che coinvolge i vari dipartimenti linguistici e che servirá come base per pubblicazioni mirate ai bisogni dei nostri discenti e alla loro realtà. Inoltre il Dipartimento ha pubblicato i tre manuali Orizzonti di Lettura. Nelle “conclusioni” dell’articolo si afferma che i professori si possono aggiornare solo nel Centro di Ricerca e Formazione della “Dante Alighieri” o attraverso i corsi annuali dell’AMIt (Asociación Mexicana de Italianistas). Niente da obiettare sull’operato dell’AMIt, che si prodiga per organizzare annualmente un Incontro Nazionale di Professori di italiano, ma forse gli autori non sanno dei corsi che la Dirección General de Asuntos del Personal Académico organizza formazione nelle sedi UNAM. Solo nel nostro Centro quest’anno sono stati offerti piú di otto corsi di formazione e di aggiornamento. Inoltre il dipartimento di italiano è riuscito a mandare in Italia sette insegnanti a Perugia e Siena. Siamo d’accordo con gli autori nel dire che lo sforzo per formare docenti, visto anche l’aumento della richiesta di italiano, non è ancora sufficiente, ma affermare che non c’è la volontá di cambiare questa realtá ci sembra un’asserzione priva di fondamento.










Felice Casorati,
Daphne a Pavarolo,
1934
 

Secondo noi, gli autori avrebbero dovuto informare i lettori del tipo di inchiesta su cui era basato il loro articolo. Leggendolo, si conoscono solo le loro conclusioni, senza che queste siano sostenute da prove evidenti, e proprio per questa mancanza di dati, noi vogliamo commentare certi punti che ci sono sembrati oscuri, inesatti e contradittori. Nel paragrafo “aspetti metodologici” si afferma che in Messico ci sono tre elementi “ingombranti” per ottenere un’innovazione dal punto di vista glottoditattico: programmi rigidi e troppo grammaticali, manuali inadeguati, un forte ritardo glottotecnologico. Qui si nota una grande incongruenza: mentre da una parte si critica il comportamento dei professori che, afferma l’articolo, senza una formazione specifica, si affidano al “comunicativismo estremo”, dall’altra si fa riferimento a programmi “ fondamentalmente grammaticali”. Allora, qual è la veritá: troppa grammatica nelle nostre lezioni o troppo comunicativismo? Quali sono i programmi di cui si parla e in quali istituzioni vengono applicati? A quali manuali si fa riferimento? Di quale tecnologia si parla? Secondo noi risulta tutto troppo generale, l’informazione non è completa e per questo, riteniamo, non affidabile. È vero che in molte istituzioni, compresa la nostra, la tecnologia non è all’avanguarida, ma va detto che il nostro Dipartimento ha un laboratorio linguistico, aule con televisore e videoregistratore, che si sta ultimando la costruzione di una Mediateca d’appoggio ai corsi.

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