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  IN MESSICO
LA LINGUA
E CULTURA
ITALIANA
viene insegnata in non meno di 60 centri pubblici o privati, di livello universitario o, comunque, superiore.

Aspetti
glottodidattici
Dall'indagine emerge una chiara preferenza per il "comunicativismo",
  a quest'ultimo un senso e un significato troppo generale per essere considerato scientificamente accettabile. Si instaura, nelle risposte, una relazione - a dire il vero debole- tra l'approccio e le tecniche usate, come se l'uso di canzoni o articoli di giornale fosse condizione necessaria sine qua non di un approccio inevitabilmente comunicativo. Si confonde spesso la "vitalità" di un materiale didattico con la sua eventuale "autenticità" e la scelta stessa dei materiali con l'uso che ne verrà fatto durante la lezione. Esiste, dunque, un timore di fondo che falsa in parte le risposte dei docenti: quello di ammettere la presenza nel proprio metodo di insegnamento di approcci oggi non piú politicamente corretti quali il "grammatico-traduttivo" e il "diretto", mentre non emerge in nessuna delle risposte una vera e propria impostazione umanistico-affettiva che, qualora fosse effettivamente presente, limiterebbe in modo sensibile i danni provocati da un comunicativismo formale applicato spesso come "approccio necessario"1.

Aspetti metodologici
La dicotomia conflittuale tra ciò che dovrebbe essere e ciò che veramente è la glottodidattica dell'Italiano in Messico è dunque il filo conduttore che descrive me-glio la condizione contraddittoria dell'insegnamento. Un'attenta lettura delle attività svolte in classe, ci restituisce un panorama confuso della percezione che i docenti hanno del proprio ruolo e della propria professione. Una confusione dovuta essenzialmente alla presenza inamovibile di tre elementi ingombranti dal punto di vista dell'innovazione glottodidattica:
a. Programmi rigidi organizzati secondo sequenze scalari di obiettivi fondamentalmente grammaticali.
b. Libri di testo inadeguati allo sviluppo di processi di insegnamento-apprendimento realmente cooperativi e matetici.
c. Un preoccupante ritardo da parte di molte istituzioni dal punto di vista glottotecnolo-gico.

In Messico, come altrove, l'applicazione della tecnologia in educazione non è campo esclusivo della glottodidattica. Di fatto, per ovvie ragioni, lì dove esistono un maestro e





















Massimo d'Azeglio
La vendetta
Milano, Pinacoteca di Brera
1835.
  fenomeno formale dovuto essenzialmente a due fattori dominanti: a. La formazione professionale degli insegnanti, essenzialmente prestati alla professione docente da settori per lo piú alieni ad ogni nozione didattico-pedagogica. Il processo di reclutamento del personale docente di Lingua e Cultura Italiana in Messico risponde essenzialmente a un criterio di semplificazione delle caratteristiche qualificanti che mette al primo posto la "condizione di madre-lingua". Ne scaturisce un
"universo" insegnante che
nel suo complesso presenta
una formazione specifica di
basso profilo, il cui peso
viene però spesso alleggerito
da una preparazione
culturale di alto livello.
Docenti preparati dal punto
di vista della cultura
generale, dunque, ma
sovente scarsamente
formati da un punto di vista
glottodidattico, che
adottano il comunicativismo estremo per sopperire ad eventuali lacune di carattere linguistico. In altre parole: meno grammatica si insegna, meno si incorre nel rischio di dover rispondere a domande di cui non si conosce la risposta. In questo contesto, non solamente in Messico, il comunicativismo è divenuto un alibi che, pericolosamente, collabora ad innalzare il filtro affettivo degli studenti che non sempre sono personalmente predisposti a un approccio radicale che invece pretenderebbe abbattere ogni tipo di filtro. b. Una traduzione significativa del termine "comunicativo" in "comunicativismo", molto generale e poco aderente a criteri scientifici.
La confusione, infatti, diviene evidente quando scopriamo che molti dei docenti che credono di adottare un approccio comunicativo, in realtà danno

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