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Sapere l'italiano del cortile, del parco, dei giochi, del bar, della televisione (con cui non serve saper parlare!) è certamente molto importante: un ragazzino straniero, infatti, vive per molte ore della sua giornata in cortile, nel parco, nei bar, davanti alla TV. E proprio per questa continua e massiccia esposizione i ragazzini imparano con facilità questo italiano della comunicazione interpersonale di base (per riprendere il concetto di BICS, Basic Interpersonal Communication Skills, di Jim Cummins); lo assimilano per esposizione e attraverso la correzione reciproca con i pari età italiani - e gli insegnanti possono spesso essere tratti in inganno e convincersi "Karim ormai sa l'italiano". Ma questo italiano da cortile non basta. Non basta nella vita e non basta nella scuola. Per non provocare nel ragazzino straniero, futuro cittadino integrato in Italia, la "deprivazione linguistica" deprecata da Basil Bernstein e da Don Milani, è necessario che i ragazzini stranieri padroneggino la lingua delle attività cognitive e della vita scolastica (la CALP di Cummins: Cognitive and Academic Language Proficiency). E questa non si impara per strada, ma a scuola, attraverso un'attività programmata. Il passato remoto che serve per leggere la storia non si impara per strada in Pianura Padana, dove nessuno usa mai un passato remoto se non quando racconta una favola; il congiuntivo di problemi del tipo "si prenda un triangolo che abbia tre lati di diversa lunghezza ecc…" non si impara per strada dove il congiuntivo è ormai inesistente. Questo italiano della concettualizzazione e della vita scolastica si impara a scuola, con un progetto preciso che coinvolge tutto il Consiglio di Classe.
  Questo volume è un percorso guidato verso questo tipo di italiano, un itinerario che consente ai docenti di costruire la cosiddetta CALP.

Esistono molte possibili strade per giungere ad un dato punto - anche se in didattica non è vero che tutte le strade portano a Roma! L'autrice ha scelto la strada che risulta più accreditata, in questi ultimi anni, in ambito europeo: il CLIL (Content and Language Integrated Learning), quello che in italiano chiamiamo "uso veicolare della lingua". In altre parole, usare la lingua italiana per parlare di altro: geografia, storia, matematica, arte, musica e così via. Si dirà: "Ma già adesso il ragazzino straniero immesso nella classe italiana segue lezioni di geografia, storia e geometria in italiano". Vero. Ma durante la lezione di geometria l'insegnante di geometria insegna geometria, non si cura dell'italiano o, se lo fa, si limita ad un interesse funzionale momentaneo, chiarisce una parola non capita ricorrendo a un disegnino alla lavagna o ad un'altra lingua comune, ad esempio il francese con in magrebini o l'inglese con un indiano. Il CLIL è altra cosa: la chiave di tutto è nel participio integrated, che significa che l'insegnante di geometria insegna geometria e italiano, si cura che si metta in moto un processo di acquisizione in geometria e in italiano: il che non vuol dire interrompere le lezioni di geometria per mettersi a fare grammatica o per correggere sistematicamente la pronuncia, ma significa procedere con una logica glottodidattica anche durante le ore di geometria. Ma l'insegnante di geometria non è - né è tenuto ad essere - un glottodidatta. Questo manuale vuole sopperire a questa "mancanza". Questo manuale presenta dei percorsi che possono essere
compiuti da tutti
gli insegnanti di un
Consiglio di Classe,
insegnanti che -
come dicevamo -
non sono tenuti a
conoscere le
procedure della
didattica delle
lingue, del Content
and language
integrated learning,
dell'acquisizione
spontanea, ecc.


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