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NON TUTTI
AMANO
LE CITAZIONI
  letterarie. Richiamano spesso un senso di colpa, il dubbio di non averle incontrate e lette, di non averle colte con la stessa perspicacia di altri.
  della formazione degli insegnanti e sulla via della sperimentazione di nuove buone pratiche. Queste devono trovare integrazione sia con gli altri percorsi formativi quanto ancora con lo studio dei fenomeni legati all’italiano lingua seconda e ai contesti interazionali che li comprendono. Il secondo spunto offerto da Calvino è invece squisitamente linguistico. «Stamattina presto andavo in cantina ad accendere la stufa e ho trovato tutti quei fiaschi di vino dietro la cassa del carbone. Ne ho preso uno per bermelo a cena. Non ne sapevo niente che la bottiglieria di sopra era scassinata» Impassibile, il brigadiere batte veloce sui tasti la sua fedele trascrizione: «il sottoscritto essendosi recato nelle prime ore antimeridiane nei locali dello scantinato per eseguire l’avviamento dell’impianto termico, dichiara d’essere casualmente incorso nel rinvenimento di un quantitativo di prodotti vinicoli, situati in posizione retrostante al recipiente adibito al contenimento del combustibile, e di aver effettuato l’asportazione di uno dei detti articoli nell’intento di consumarlo durante il pasto pomeridiano, non essendo a conoscenza dell’avvenuta effrazione dell’esercizio soprastante». Nel rileggere l’ironico brano tuttavia, torna alla mente la particolarità del repertorio linguistico all’interno del carcere. In realtà, la lotta al burocratese e per una lingua più semplice sembra dare – nella società italiana – i suoi primi frutti. Tuttavia, nel carcere, dalla domandina all’atto giudiziario, la microlingua del diritto e il linguaggio burocratico non solo si offrono come modelli di uno standard linguistico obsoleto ma giungono a presentarsi con i caratteri della quotidianità e dell’urgenza. Questo non vuol essere allora solo un curioso riferimento sociolinguistico ma si costituisce come un serio problema in ordine a quale lingua insegnare e come sostenere la motivazione di fronte ad un codice dai caratteri della microlingua giudiziaria e del burocratese più deteriore.

1. LA MOTIVAZIONE La risposta all’offerta di lingua L2
Possiamo affermare che la risposta all’offerta formativa non è sempre ottimale. Il fenomeno della defezione degli iscritti ai corsi di italiano L2 è ben conosciuto. Spesso accade che i corsi non siano appetibili. Ciò può essere dovuto a scarsa perizia dell’insegnante come alla non accurata organizzazione didattica nondimeno, è bene ribadire che numerosi altri sono gli ostacoli che s’incontrano nell’intercettare l’utenza. Dovunque ci sono problemi strutturali relativi




A. Montefusco,
Lampada rossa,
Bologna, Galleria Novantatrè, 1990.
  Tuttavia, sarà utile rifarsi a ben due passi di Calvino che ci consentiranno di mettere a fuoco alcuni aspetti relativi alla figura dell’insegnante di italiano L2 in carcere e a riflettere sul contesto interazionale in funzione della motivazione ad apprendere l’italiano in carcere come lingua seconda. Il primo riferimento è a quel grumo di incoscienza che è Gurdulù ne Il Cavaliere inesistente:
«A seconda dei paesi che attraversa […]
e degli eserciti cristiani o infedeli a cui si accoda, lo chiamano Gurdulù o Gudi-Ussuf,
o Ben-Va-Ussuf o Ben-Stanbùl o Pestanzùl
o Martinbon o Omobon o Omobestia oppure anche il Brutto del Vallone o Gian Paciasso
o Pier Paciugo… […] si direbbe che i nomi gli scorrano addosso, senza mai riuscire ad appiccicarglisi».
Possiamo dire che un insegnante che si trova a lavorare in carcere per la prima volta arrivi a percepirsi come Gurdulù. Può quindi sentirsi sopraffatto e incapace di afferrare la realtà che lo circonda. Solo dopo qualche anno sarà in grado di distaccarsene e valutare il carcere serenamente – per quanto questo sia possibile – così da consentirgli di agire in modo propositivo al suo interno. È sulla base di queste prime considerazioni che è auspicabile privilegiare il mantenimento del ruolo carcerario per gli insegnanti, stabilizzando così la loro presenza e professionalità. Ciò non significa consolidare un’azione di controllo politico o l’instaurazione di una pratica di ortodossia, quanto riconoscere negli insegnanti una consapevolezza relazionale con gli altri operatori penitenziari, sia interni che esterni, con gli agenti della polizia penitenziaria e, non ultimi i detenuti, destinatari della loro azione didattica. Ancora, vediamo che il docente penitenziario, spesso docente di italiano L2, è da sempre impegnato ad inseguire la lepre della adeguatezza e della competenza professionale e, in alcuni casi, l’inseguitore è diventato più veloce della lepre stessa. I docenti dei C.T.P. nelle carceri, che curano i corsi di lingua italiana per stranieri sono, nel bene e nel male, protagonisti di sperimentazione, di successi, di fallimenti e di ricerca ma in nessun modo assimilabili a vecchi e logori stereotipi. (Tucciarone, 2002) Tuttavia, è necessario continuare sulla strada

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