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ALLA NASCITA
E ALLO
SVILUPPO
  delle scuole italo-tedesche in Germania sono collegate due problematiche di natura strutturale che non è agevole dirimere.
  che si esauriscono nella fase primaria della scolarizzazione? A me sembra indispensabile una riflessione su queste domande, prima di procedere alla istituzione di nuove sezioni bilingui nelle scuole elementari tedesche. Una di queste riflessioni potrebbe essere la seguente: nelle realtà scolastiche toccate da queste esperienze, pur nella loro brevità, si fa strada finalmente l'idea di un curricolo formativo allo stesso tempo non segregante (come ad es. quello delle famigerate "classi di inserimento" o "classi internazionali" sperimentate in passato in alcuni Länder tedeschi) e non assimilatorio (come quello praticato nelle classi monolingui e monoculturali tradizionali). Esse presentano, per la prima volta, un programma di istruzione in cui cultura di maggioranza e cultura di minoranza sono in rapporto di pariteticità e quindi effettivamente in grado di tener conto e di valorizzare le risorse offerte dal retroterra culturale specifico dei due gruppi di alunni, italiani e tedeschi. L'offerta di lingua italiana nella scuola tedesca passa, in questo modo, da un approccio debole (la "conservazione" delle lingue di origine delle minoranze e solo per le minoranze) ad un approccio forte e consapevole al contesto culturale locale: la formazione bilingue e biculturale di giovani italiani e tedeschi. Da ciò deriva un importante messaggio politico per la cultura dominante (che i conservatori tedeschi chiamano "Leitkultur", cultura-guida): la lingua di minoranza, oltre che un diritto della minoranza, è anche un bene culturale di cui possono godere tutti i cittadini del Paese. Se poi si esamina la questione dalla prospettiva psico-linguistica, si ha un'ulteriore conferma della "redditività" dell'investimento: "l'esposizione alle due lingue, in età infantile, favorisce lo sviluppo delle capacità logico-analitiche, stimola la scoperta, la ricerca autonoma e l'uso creativo della lingua1". Queste capacità, non sempre mediate dal curricolo tradizionale della scuola primaria, sono oggi al centro dell’attenzione degli insegnanti tedeschi, in un momento in cui ci si interroga sulle carenze della scuola tedesca messe in risalto dal Rapporto PISA. Altri importanti vantaggi delle attuali esperienze italo-tedesche a livello primario sono rappresentati:
a) dalla facilità di assorbire, in tale età, i tratti fonetici e idiomatici di una lingua seconda,
b) dalla situazione di apprendimento in contesto socioculturale e sociopsicologico binazionale,
c) dall’addestramento precoce nello “switching”




Riccardo Licata,
Composizione,
Milano, Galleria San Carlo, 1990.
  Una riguarda il livello scolastico nel quale le esperienze bilingui sono collocate, l’altra il valore attribuito alla competenza bilingue (e, in particolare, alla lingua italiana) nell'ambito del sistema tedesco di valutazione del profitto. Sotto il primo aspetto, va considerato che, dei sei modelli in corso di sperimentazione (Amburgo, Francoforte, Hagen, Kollnau, Weilimdorf e Wolfsburg), ben cinque limitano l’itinerario bilingue alla scuola elementare (che in Germania va dalla I alla IV classe). Sembrerebbe di poter dire che, in questo sistema scolastico, la penetrazione delle lingue delle minoranze etniche (con il loro portato di integrazione sociale e di educazione interculturale) viene accettata (o forse tollerata) solo a livello elementare, mentre il “territorio” della scuola secondaria è rigorosamente riservato alle lingue forti. A questo livello, però, lo studio della lingua straniera (per lo più l’inglese) riveste più una legittimazione mercantile-professionale che una sociale-culturale. Per le nostre sperimentazioni ciò significa terminare il curricolo bilingue nel vicolo cieco della scuola elementare. A questo destino si è sottratta finora la sperimentazione di Wolfsburg, la quale, infatti, coerentemente con i presupposti didattico-pedagogici che l’avevano fatta nascere nel grado primario, prevede la continuazione del curricolo bilingue anche nel grado secondario e si sviluppa fino al termine della scuola dell’obbligo. Aver realizzato questa completezza di struttura va senz’altro a merito dei perspicaci iniziatori di Wolfsburg. Tuttavia, ciò non sarebbe stato possibile senza il concorso di altre forze e circostanze trainanti, come l’appoggio delle autorità politiche e scolastiche locali e il vigoroso “pressing” di una utenza (italiana e tedesca) consapevole e risoluta nel sostegno del progetto. Non è da trascurare, poi, l’impegno finanziario dell’Amministrazione degli Esteri, che fornisce il personale docente italiano per l’intero ciclo scolastico dell’obbligo. È la mancanza di queste condizioni favorevoli che impedisce l'estensione degli altri progetti bilingui al livello secondario? E poi: vale la pena di investire risorse (ed energie dei docenti) in progetti di istruzione bilingue

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